Una revisión
crítica sobre los beneficios educativos de la instrucción
ajedrecística
Guillermo
Campitelli &
Fernand Gobet
University of Brunel, West London, Inglaterra
Indice
-
Introducción
-
El experimento ideal
-
Descripción de los estudios principales
-
Ajedrez y desarrollo cognitivo; Christiaen (1976), Christiaen &
Verhofstadt-Denève (1981)
-
Ajedrez y aptitudes: Frank and D´Hondt (1979). Frank (1981)
-
Ajedrez y puntuaciones de tests estándar; Liptrap (1998)
-
Los estudios de Ferguson
-
Enseñando las cuatro "R" (Razonamiento) a través del ajedrez;
(Ferguson, sin fecha, b)
-
Desarrollando razonamiento y memoria a través del ajedrez
(Ferguson, sin fecha, a)
-
El efecto del ajedrez en puntuaciones de lectura (Margulies, sin
fecha)
-
El efecto de aprender a jugar al ajedrez en el desarrollo
cognitivo, perceptual y emocional en niños (Fried & Ginsburg, sin
fecha)
-
Consideraciones metodológicas
-
Discusión
-
Recomendaciones para investigaciones futuras
-
Conclusión
-
Lista de referencias
-
Acerca de los autores
Introducción
"Jugar al ajedrez aumenta la inteligencia de los
niños." "El ajedrez incrementa las habilidades matemáticas." "El
ajedrez aumenta el rendimiento académico." Numerosas afirmaciones
similares han sido realizadas sobre la eficacia de usar ajedrez
para mejorar la educación (véanse, por ejemplo, varios artículos
en la página web de la USCF (Federación de Ajedrez de los Estados
Unidos, por sus siglas en inglés)[i][i].
En realidad, escuelas en numerosos países (por ejemplo, Estados
Unidos, Francia, Argentina) ofrecen ajedrez como una materia
optativa, y algunos incluso proponen clases obligatorias de
ajedrez. Existe un fuerte interés mundial en las ventajas
potenciales que puede brindar ajedrez a la educación.
En todas las actividades anteriores existe
implícitamente la creencia que las habilidades adquiridas jugando
al ajedrez pueden transferirse a otros campos. ¿Está esta creencia
basada en evidencias contundentes? ¿el valor educativo del ajedrez
es un hecho empírico bien establecido o los jugadores y profesores
piensan que el ajedrez ofrece ventajas educativas sólo por su amor
ciego hacia el juego? En este artículo, intentaremos abordar, lo
más objetivamente posible, la temática sobre si el ajedrez es
ventajoso para la educación en general. Con ese propósito hemos
sometido las investigaciones sobre los beneficios educativos del
ajedrez al mismo rigor científico usualmente utilizado en
investigaciones científicas académicas. Hemos utilizado los
artículos que nos envió la federación de ajedrez de los Estados
Unidos (USCF) que tuvieran datos suficientes como para poder ser
analizados.
Primero, explicaremos cuál es el experimento ideal que
debería realizarse para establecer la presencia de transferencia
de un dominio a otro. Luego, discutiremos los resultados de los
estudios que nos envió la USCF, los cuales han intentado estudiar
la temática de la transferencia de habilidades ajedrecísticas a
habilidades generales. Veremos más adelante que no existen
evidencias sólidas. No obstante, siguiendo la máxima metodológica
"la ausencia de evidencias no significa evidencia de ausencia" –
es decir, el hecho de que no se hayan encontrado evidencias de
transferencia no quiere decir que no las haya, sino que todavía no
se han encontrado – brindaremos recomendaciones metodológicas para
llevar a cabo investigaciones futuras de mayor calidad.
El experimento ideal
Las ciencias educativas, así como la psicología y la
medicina, han desarrollado una variedad de técnicas para
establecer si un tratamiento dado (en nuestro caso, la instrucción
ajedrecística) afecta positivamente algún comportamiento tal como
el rendimiento académico, habilidades cognitivas o actitud en la
escuela (por ejemplo, Travers, 1978; Keppel, 1982). Como mínimo,
el grupo que recibe el tratamiento debe compararse a un grupo
control, y las posibles diferencias deberían evaluarse por un
post-test que mida la o las variables de interés. Sin embargo, en
investigación científica se ha comprobado que por el simple hecho
de pertenecer a un grupo experimental el comportamiento de las
personas se ve afectado (el efecto "placebo"). Un diseño
experimental más robusto consistiría en utilizar dos grupos de
control; el primero (el grupo placebo) recibiría un tratamiento
alternativo y el segundo no recibiría tratamiento alguno. Si el
grupo que recibe el tratamiento de interés, pero no el grupo
placebo, muestra un incremento, puede concluirse que el efecto se
debe a algunas características del grupo de tratamiento y no a
factores inespecíficos como la participación en un experimento.
No obstante, los diseños experimentales discutidos
hasta ahora no son suficientes para establecer que el tratamiento
sea la causa del comportamiento. El investigador debería demostrar
que no hubieron diferencias de comportamiento antes de comenzar el
experimento. Esto puede realizarse asignando aleatoriamente los
participantes al grupo de tratamiento y a los grupos control. Una
alternativa, que podría combinarse convenientemente con la
aleatorización, es realizarle un pre-test a todos los
participantes al comienzo del experimento. Este pre-test, que
podría incluir diversas tareas, debería medir las mismas variables
que se medirán en el post-test.
Se deberían tomar algunas precauciones adicionales.
Los participantes no deberían conocer el propósito del
experimento, o aún mejor, no deberían saber que están siendo parte
de un experimento, ya que este conocimiento podría afectar su
comportamiento, independientemente del tratamiento recibido. Lo
mismo se aplica al experimentador. Otra precaución sería que el
tratamiento, el pre-test y el post-test sean realizados por
diferentes experimentadores, para evitar que el conocimiento de
resultados previos contamine la adquisición de datos.
Para sintetizar, el "experimento ideal" debería
cumplir los siguientes requisitos: asignación aleatoria de los
participantes a los grupos; presencia de un pre-test para
asegurarse que no haya diferencias iniciales entre los grupos;
presencia de un post-test para medir diferencias potenciales
debidas al tratamiento; presencia de un grupo experimental y de
dos grupos de control para eliminar la posibilidad del efecto
placebo; realización del tratamiento, el pre-test y el post-test
por distintas personas; e ignorancia de los participantes del
propósito del experimento o, si es posible, de que son parte de un
experimento.
Desafortunadamente, este experimento ideal es difícil
de conducir por una serie de razones prácticas, administrativas y
éticas. Por ejemplo, las autoridades escolares y los padres
podrían objetar la asignación aleatoria de participantes; es
difícil ocultar a los participantes que están participando de un
experimento; y la presencia de un pre-test podría alertar a los
participantes que están participando de un experimento. En
realidad, un gran número de investigaciones en educación utilizan
una versión más débil del experimento ideal, en donde no se
satisfacen todos los requisitos mencionados; a esto se lo denomina
"cuasi-experimento". En este caso, no se manipula la asignación de
participantes a un grupo dado sino que se utilizan grupos que ya
se hubieron formado (por ejemplo, niños que concurren a un club de
ajedrez vs. niños que no concurren a un club de ajedrez.) El
problema con las cuasi-experimentos es que las conclusiones que se
pueden esbozar están severamente limitadas, principalmente debido
a que la dirección de causalidad no está bajo el control del
investigador (por ejemplo, Travers, 1978).[ii][ii]
Este tema será recurrente en varios de los estudios que
revisaremos más adelante. Por ejemplo, si un experimento
encontrara que el grupo ajedrecístico es más inteligente que el
grupo control ¿esto sería causado por la instrucción
ajedrecística? o ¿la causa sería que los niños inteligentes
tienden a jugar al ajedrez? o ¿podría explicarse por una tercera
variable? Por ejemplo, sería razonable asumir que los niños que
manejan bien la presión del tiempo juegan mejor al ajedrez, ya que
el tiempo de reflexión está limitado por un reloj de ajedrez, y
obtienen puntuaciones elevadas en tests de inteligencia, ya que
algunos de los subtests de los tests de inteligencia se llevan a
cabo bajo restricciones de tiempo.
Descripción de
los estudios principales
Ahora estamos en condiciones de evaluar los
experimentos realizados con el objetivo de demostrar que el
ajedrez produce beneficios educativos. Un resumen se presenta en
la Tabla 1 en la que se compara los estudios seleccionados con el
"experimento ideal". En la tabla 2 se muestra una lista de medidas
psicológicas y educacionales utilizadas. El primer descubrimiento
fue desalentador: pudimos utilizar muy pocos estudios. En
particular, no pudimos encontrar reportes científicos sobre
experimentos ajedrecísticos muy publicitados como el que se
condujo entre 1976 y 1979 en Suiza y el que se realizó entre 1980
y 1984 en Venezuela (para reportes informales, ver Dextreit &
Engel, 1981 (“Jeu d’échecs et sciences humaines”, Ed.Payot, Paris,
Francia - N. de J. L.) y Ferguson, sin fecha a, respectivamente).
|
|
Asigna-ción
aleatoria |
Pre-test |
Post
-
test |
Grupo control I (placebo) |
Grupo control II
(sin tratamiento) |
Diferente profesor
de testeador |
Participantes
desconocían el experimento |
|
Experi-mento
ideal
|
√ |
√ |
√ |
√ |
√ |
√ |
√ |
|
Christiaen (1976) |
√
|
|
√ |
|
√ |
√ |
√ |
|
Frank
(1979) |
√
|
√ |
√ |
|
√ |
√ |
? |
|
Liptrap
(1998) |
|
√
|
√ |
|
√ |
√ |
√ |
|
Ferguson 1
|
|
√
|
√ |
|
√ |
? |
? |
|
Ferguson 2
|
|
√ |
√ |
|
√ |
? |
?
|
|
Margulies
|
|
√
|
√ |
|
√ |
√ |
√ |
|
Fried & Ginsburg |
√
|
|
√ |
√ |
√ |
√ |
? |
Tabla 1.
Comparación del diseño experimental de cada estudio con el
experimento ideal.
Estudio |
Mediciones |
|
Christiaen (1976)
|
Test de la balanza
(Piaget)
Test del líquido (Piaget)
PMS (Test de
aptitud para orientación)
Resultados
escolares |
|
Frank (1979) |
PMA (Test de
habilidades mentales primarias)
DAT (Tests de
aptitudes diferenciales)
GATB (Batería de
tests de aptitudes generales)
Test D2 de
Brieckenkamp (test de atención)
Test de
Rorschach (test proyectivo) |
|
Liptrap (1998) |
TAAS (Evaluación de
habilidades académicas de Texas) |
|
Ferguson 1
|
CTA (Evaluación de
Pensamiento Crítico de Watson-Glasser)
Tests de
pensamiento creativo de Torrance |
|
Ferguson 2
|
TCS (Test de
habilidades cognitivas; Subtests de memoria y razonamiento
verbal) |
|
Margulies
|
DRP (Test de grado
de potencia de lectura) |
|
Fried & Ginsburg |
WISC-R (Escala de
inteligencia de Wechsler – Revisada)
Subtest
de diseño de bloques
Subtest
de completamiento de figuras
Encuesta de
actitudes escolares |
Table 2.
Mediciones psicológicas y educacionales utilizadas en los siete
estudios revisados.
Ajedrez y desarrollo
cognitivo; Christiaen (1976), Christiaen & Verhofstadt-Denève
(1981)
El objetivo de este estudio fue investigar los efectos
de la instrucción ajedrecística en el desarrollo cognitivo de los
niños y, más específicamente, en la aparición de los estadíos
descritos por la teoría piagetiana (ver Flavell, 1963, para una
introducción). En particular, el interés residió en la transición
entre los estadíos de "operaciones concretas" y el siguiente
estadío denominado de "operaciones formales". Según la teoría de
Piaget esta transición ocurre alrededor de los 14 o 15 años de
edad.
Christiaen utilizó un diseño experimental de un solo
grupo control post-test. Veinticinco alumnos de quinto grado (edad
promedio al comienzo del experimento: 10 años y 7 meses) de dos
clases de una escuela belga de varones fueron asignados al grupo
de tratamiento de ajedrez y 20 alumnos fueron asignados al grupo
control. El grupo de ajedrez recibió 1 hora semanal de instrucción
ajedrecística los viernes después de la escuela, mientras que el
grupo control no realizó ninguna actividad y simplemente regresaba
a casa; esto duró 42 semanas durante el ciclo lectivo, extendido a
lo largo de un año y medio. El curso de ajedrez fue obligatorio.
La instrucción ajedrecística consistió de teoría, partidas y
torneos. No se realizó ningún pre-test – para prevenir que los
niños sospecharan que eran parte de un experimento. Los post-tests
principales fueron dos tareas piagetianas estándar (el test de la
balanza y el test del líquido). El estudió también aprovechó que
en sexto grado los alumnos tenían que hacer un test anual de
orientación (PMS), el cual fue utilizado como variable
dependiente. Las notas en la escuela al final de año también se
tomaron en consideración como variables dependientes. Finalmente,
se evaluó el nivel ajedrecístico en el grupo de tratamiento
ajedrecístico con un torneo a 7 rondas utilizando el sistema
suizo.
No se encontraron efectos significativos en ninguna de
las dos tareas piagetianas, ni en ninguno de los 5 subtests del
PMS ni en su puntaje promedio. A pesar de esto, en todos los casos
el grupo de tratamiento ajedrecístico rindió mejor que el grupo
control (uno de los subtests y el puntaje promedio estuvieron
cercanos a ser significativos con un p < .10). Efectos
estadísticos significativos fueron encontrados en las notas
escolares, tanto después de 5 meses de instrucción ajedrecística
como al final de sexto grado.
Este estudio tiene varias buenas características:
asignación aleatoria de los estudiantes a los grupos de
tratamiento y control; el hecho de que los tests se administraron
por personas diferentes a quien impartió la instrucción
ajedrecística; y se utilizaron muchas mediciones. Sin embargo,
algunas debilidades del estudio deben ser mencionadas. La falta de
un segundo grupo control hace posible que cualquiera de las
diferencias observadas sean debido al efecto placebo. Dado que no
se realizó un pre-test es posible que hayan habido diferencias
entre los dos grupos antes de comenzar el experimento. En sus
conclusiones precavidas, Christiaen (1976, p.61) menciona otra
posible fuente de contaminación: "Sin embargo, tenemos que tener
en consideración una posible influencia de los maestros, quienes
conocían del experimento y consciente o subconscientemente
pudieron haber actuado favorable o desfavorablemente en su
relación con los alumnos."
Ajedrez y aptitudes: Frank and
D´Hondt (1979). Frank (1981)
En un estudio conducido
en Zaire (Frank & D´Hont, 1979; Frank, 1981), noventa y dos
adolescentes (16 a 18 años) fueron asignados aleatoriamente a un
grupo que recibió instrucción ajedrecística obligatoria o a un
grupo control. El grupo ajedrecístico se reunía por una hora dos
veces a la semana a lo largo de un año. La instrucción incluyó
clases, tests, partidas simultáneas y práctica. El grupo control
no realizó ninguna actividad especial. Se administraron también
dos tests psicométricos (test de habilidades mentales primarias y
la batería de tests de aptitudes generales) con 12 subtests, antes
y después de la intervención. Otros tres tests fueron
administrados solamente antes de la intervención: el test de
aptitudes diferenciales, el test D2 (un test de atención),
totalizando 6 subtests, y el test de Roscharch (un test proyectivo
que utiliza manchas de tinta). La habilidad ajedrecística de los
participantes del grupo control fue evaluada al final de año
utilizando tests ajedrecísticos.
El estudio se propuso testear dos hipótesis. Primero,
la eficacia en aprender ajedrez es una función de diversas
habilidades cognitivas, incluyendo habilidad espacial, habilidad
perceptiva, razonamiento, creatividad e inteligencia general.
Segundo, aprender ajedrez influye en el desarrollo de esas
habilidades.
En línea con la primera hipótesis, algunos de los
subtests correlacionaron con la habilidad ajedrecística después de
un año de instrucción ("aptitud espacial" y "habilidad numérica"
del test de habilidades mentales primarias, "sentido
administrativo" y "aptitud numérica" de la batería de tests de
aptitud general y "trabajo de oficina" del test de aptitudes
diferenciales). No existió correlación fiable de la habilidad
ajedrecística con las variables extraídas del test de Roscharch.
Con respecto a la segunda hipótesis, la comparación de
los puntajes en el post-test mostró que el grupo de ajedrecistas
rindió mejor que el grupo control en "aptitud numérica" y
"habilidad verbal". Por lo tanto, parecería que las habilidades
adquiridas durante la instrucción ajedrecística se habría
generalizado hacia otros dominios. Sin embargo, la interpretación
de los resultados para "aptitud numérica" es complicada por dos
factores. Primero, como se ha visto, esta misma medida predice la
habilidad ajedrecística. Para abordar esta posible contaminación,
nosotros hemos conducido análisis estadísticos adicionales en el
post-test, usando la misma variable que en el pre-test para
controlar estadísticamente la variabilidad presente antes del
experimento (una técnica denominada "análisis de covarianza"; ver,
Keppel, 1982). Aun después de este ajuste, el grupo ajedrecístico
rindió mejor que el grupo control. Por lo tanto, en este sentido
este resultado es robusto. El segundo factor es más preocupante.
Hasta ahora se han considerado las diferencias entre los dos
grupos en el post-test, pero la pregunta más importante es si la
instrucción ajedrecística mejora el rendimiento. En realidad, el
progreso del grupo ajedrecístico fue muy bajo, y la mayor parte de
la diferencia entre los dos grupos se explica por la baja del
grupo control de 12 en el pre-test a 8.9 en el post-test. Otros
análisis estadísticos mostraron que el grupo ajedrecístico no ha
mejorado significativamente en esta medición. Consiguientemente,
concluimos que solo la "habilidad verbal" fue mejorada por la
instrucción ajedrecística.
En suma, este estudio tiene muchas ventajas,
incluyendo: asignación aleatoria de los alumnos a los grupos
experimental y control; uso de pre-test y post-test con un número
de mediciones estandarizadas; y la presencia de diferentes
personas en la instrucción y el testeo. No obstante también se
deben mencionar algunas falencias: hubo solo un grupo control y no
se realizó corrección estadística para la cantidad de tests
estadísticos llevados a cabo. Adicionalmente, puede argumentarse
que la mayoría de los tests utilizados fueron inválidos, ya que no
fueron designados para una cultura africana (ver, Cronbach, 1960);
no obstante, no es claro cómo este último punto pudo haber
afectado las hipótesis testeadas por Frank y D´Hont. Finalmente,
Frank y D´Hont mencionan dos falencias adicionales que limitarían
la generalizabilidad de su estudio: primero, la falta de
motivación e interés de la mayoría de los estudiantes, y, segundo,
los bajos resultados obtenidos en los tests. En particular, la
falta de motivación sugiere que deben tomarse recaudos antes de
organizarse clases de ajedrez obligatorias.
Ajedrez y
puntuaciones de tests estándar; Liptrap (1998)
El objetivo de este estudio fue investigar hasta qué
punto la participación de estudiantes de escuela elemental en un
club de ajedrez afecta sus puntuaciones estandarizadas. El
estudio, que fue llevado a cabo en cuatro escuelas primarias en
una gran distrito escolar suburbano (en un radio que comprende
barrios de clase media y clase trabajadora) cercano a Houston,
Texas, incluyó 571 estudiantes, y comparó sus puntuaciones de
tercer y quinto grado en la evaluación de habilidades académicas
de Texas (TAAS). Una ventaja de este método de evaluación es que
una medición relacionada, el índice de aprendizaje de Texas (TLI),
posibilita la comparación de estudiantes de diversos años y
grados. La comparación se realizó entre estudiantes que
participaron en un club escolar de ajedrez en cuarto y/o quinto
grado y los estudiantes que no participaron. La muestra
"ajedrecística" incluyó 67 estudiantes (74,6% varones), y la
muestra "no ajedrecística" incluyó 504 estudiantes (50,8%
varones). Las muestras fueron adicionalmente divididas en
"estudiantes de educación especial", "estudiantes regulares",
"estudiantes académicamente capaces" y "estudiantes talentosos".
Tanto para el grupo ajedrecístico como para el grupo control, la
mayoría de la muestra estaba conformada por estudiantes regulares
(34,3% y 53,4%, respectivamente).
En tercer grado (es decir, antes de la instrucción
ajedrecística), el grupo ajedrecístico fue un tanto superior (3,4
puntos TLI) que el grupo control en lectura, pero esta diferencia
no fue significativa, y fue marginalmente superior en matemática (p
= .051). En quinto grado, el grupo ajedrecístico claramente superó
al grupo control en lectura ( p < .001) y matemática (p
< .005). Las diferencias fueron particularmente claras en el
grupo de alumnos regulares: los que participaron del club de
ajedrez puntuaron 4,3 puntos TLI más alto en lectura que los que
no participaron y 6,4 puntos más en matemática (p <
.00001). Los dos grupos mejoraron en los dos años en las dos
puntuaciones, pero el incremento fue mayor en el grupo
ajedrecístico (casi el doble de la mejora que tuvo el grupo no
ajedrecístico tanto en lectura como en matemática), aunque no se
reportó la confiabilidad estadística de esta diferencia.
Las fortalezas de este estudio incluyen: una muestra
grande, pre-test y post-test, y el hecho que el profesor de
ajedrez no fue quien realizó los tests. Desafortunadamente también
existen varias deficiencias. En particular, la no asignación en
forma aleatoria a los participantes a los dos grupos deja abierta
la posibilidad de que los dos grupos fueron auto-seleccionados;
esta sospecha se fortalece por el hecho de que los dos grupos
diferían en las puntuaciones antes de comenzar el estudio (aunque
no en forma significativa desde el punto de vista estadístico),
siendo el grupo ajedrecístico mejor tanto en matemática como en
lectura. Otra falencia es que los tests estadísticos se reportaron
selectivamente: los test t que comparan a los grupos son
reportados para los estudiantes regulares en 3er y 5to grado, y
para los estudiantes especiales en 5to grado, pero no para el
resto de los grupos o para la muestra completa. Esto lleva a la
desafortunada impresión de que las aseveraciones fueron
sobreestimadas. Finalmente hubieron diferencias obvias entre las
dos muestras, lo que sugiere que hubieron mecanismos
auto-selectivos: el grupo ajedrecístico fue predominantemente
masculino y 52,3% de los participantes del club de ajedrez
pertenecía al grupo de estudiantes académicamente capaces o
talentosos, mientras que solo el 33,5% de los alumnos del otro
grupo pertenecían a una de esas categorías. Liptrap anticipó esta
crítica notando que "el grupo ajedrecístico es 3:1 masculino y
tiene un porcentaje más alto de estudiantes académicamente capaces
o talentosos. La objeción de que esto constituye un grupo de elite
auto-seleccionado se contesta reportando las cuatro categorías
separadamente." No obstante, los datos presentados en este
artículo no son suficientes para eliminar la posibilidad de que
haya habido auto-selección.
Los estudios de Ferguson
Los estudios de Ferguson son frecuentemente citados.
Aquí discutimos dos de ellos (un tercer estudio, el "estudio
piloto del área de tres estados", citado en Ferguson (sin fecha,
a), no proveyó suficientes detalles que nos permitieran
evaluarlo).
Enseñando las cuatro
"R" (Razonamiento) a través del ajedrez; (Ferguson,
sin fecha,
b)[iii][iii]
Este proyecto, que ha sido llevado a cabo entre 1979 y
1983, se propuso proveer experiencias estimulantes que
favorecieran el desarrollo del pensamiento crítico y creativo. Los
participantes fueron estudiantes talentosos (con un cociente
intelectual (CI) igual o mayor que 130) en los grados 7 a 9, en el
área del distrito escolar de Bradford. Ellos eligieron entre una
variedad de actividades especiales como ajedrez, calabozos y
ladrones, olimpíada de la mente, resolución de problemas con
computadora, escritura creativa, y estudio independiente. Cada
grupo se reunió una vez por semana durante 32 semanas.
Los participantes fueron testeados con formas
alternativas del test de evaluación de pensamiento crítico de
Watson-Glaser (CTA) y del test de pensamiento creativo de Torrance,
tanto al principio como al final del año. Los resultados del CTA
mostraron que el grupo ajedrecístico rindió mejor que los grupos
no ajedrecísticos (p < .001), el grupo de computación (p
< .003), y los que no participaron (p < .025). Con el test
de pensamiento creativo de Torrance, el grupo ajedrecístico mostró
un incremento estadísticamente significativo en "fluidez",
"flexibilidad" y "originalidad" cuando fueron comparados con las
normas de la población y los grupos no ajedrecísticos. También
hubo una diferencia significativa en "fluidez" y "originalidad"
(pero no en "flexibilidad") para el grupo ajedrecístico comparado
con el grupo de computación.
Ferguson utilizó un diseño pre-test/post-test y usó
más de un grupo control, cada uno llevando a cabo actividades
diferentes al ajedrez. Sin embargo, este estudio tiene una
debilidad muy importante que anula cualquier interpretación de los
resultados en términos de la contribución del entrenamiento
ajedrecístico al pensamiento crítico y creativo: los estudiantes
cambiaban de actividades ya sea por trimestre o por semestre, y
quienes participaron en la instrucción ajedrecística también
participaron en otras actividades. Consiguientemente, no podemos
saber si la mejora encontrada se debe al tratamiento ajedrecístico
o a otros tratamientos. Otra limitación de este estudio es que
investigó una población talentosa, con lo que no se pueden
generalizar estos datos hacia la población entera de alumnos
escolares. Finalmente, la muestra fue muy pequeña (15 estudiantes
en el club escolar de ajedrez).
Desarrollando
razonamiento y memoria a través del ajedrez (Ferguson, sin
fecha, a)
Este estudió se interesó por las habilidades en
memoria y razonamiento verbal. Catorce alumnos de sexto grado (9
varones y 5 niñas; CI medio = 104,6) de una escuela rural en
Pennsylvania, recibieron lecciones de ajedrez dos o tres veces por
semana y jugaron ajedrez diariamente desde septiembre de 1987
hasta Mayo de 1988. El diseño consistió de un pre-test y un post-test,
usando los subtests de "memoria" y "razonamiento verbal" de la
batería de tests de logros de California. Las diferencias entre el
post-test y el pre-test fueron comparadas con las normas
nacionales. El grupo ajedrecístico mejoró más que la población
general en el sub-test de memoria (p < .001). En
razonamiento verbal, el grupo ajedrecístico rindió mejor que la
población normal sólo marginalmente (p < .10). Ferguson
reporta, asimismo, tests sobre mejoras dentro del grupo de
tratamiento, aunque no es claro cómo se han computado esos
resultados.
Las fortalezas del estudio incluyen: diseño pre-test/post-test
y el uso de medidas bien estandarizadas. Sin embargo, el estudio
adolece de varias deficiencias. No hubo asignación aleatoria de
los participantes a los grupos, la muestra fue muy pequeña y no
hubo un grupo control que haya realizado una actividad diferente a
la del ajedrez. Consiguientemente es muy difícil identificar
cuáles son las causas de la mejora. Por ejemplo, los resultados
pueden ser explicados por el hecho de que el grupo estuvo
realizando una actividad intelectual diariamente, en cuyo caso
cualquier actividad intelectual pudo haber sido tan efectiva como
el ajedrez. Del mismo modo, la motivación que los estudiantes
recibieron diariamente del tutor pudo haber sido el factor que
explica las mejoras.
El efecto del
ajedrez en puntuaciones de lectura (Margulies, sin fecha)
Este estudio se interesó en los cambios en
puntuaciones de lectura luego de la instrucción ajedrecística.
Alumnos de la escuela elemental media en Bronx sur, ciudad de
Nueva York, se inscribieron en clubes de ajedrez en la escuela. En
el primer año, recibieron instrucción ajedrecística por maestros
de ajedrez; en el segundo año, la instrucción fue fortalecida por
actividades ajedrecísticas apoyadas por computadoras. La
participación fue voluntaria. Todos los participantes habían
tomado un test de grado de potencia de lectura (DRP) al final del
año escolar y el año anterior (los estudiantes que puntuaron más
bajo que el décimo percentil no se incluyeron en el estudio). Los
grupos control fueron la norma nacional del mismo grado y el
promedio del distrito escolar.
Los estudiantes en el grupo ajedrecístico realizaron
incrementos estadísticamente superiores que los del estudiante
promedio nacional y del distrito, quienes no mostraron ninguna
mejora. Sin embargo, el grupo ajedrecístico también tenía un
puntaje superior antes de comenzar la instrucción ajedrecística,
lo que puede indicar un sesgo selectivo. Para abordar este
problema, Margulies comparó el grupo ajedrecístico con un grupo
control no ajedrecístico conformado por alumnos con puntajes de
lectura similares a los del grupo ajedrecístico. Nuevamente, más
niños mostraron mejoras en el grupo ajedrecístico que en el grupo
control.
Estos resultados suenan convincentes, y debe señalarse
que el estudio tiene varios puntos fuertes incluyendo: uso de un
diseño pre-test/post-test y los tests fueron llevados a cabo
independientemente de la instrucción. Desafortunadamente el
estudio posee algunos desatinos. El uso de un diseño cuasi-experimental
hace que las conclusiones sobre los resultados sean solamente
tentativas. Esto es aceptado por Margulies (p.10): "[...] los
participantes del grupo ajedrecístico forman un grupo de
estudiantes intelectualmente talentosos. Los estudiantes que
formaron parte de este grupo entran en contacto con una base de
quienes obtienen altos logros y, de esa manera, desarrollan mayor
interés académico, hablan a niveles mayores del habla estándar
norteamericana y toman valores de logros [...]. Nuestra
investigación indica que aunque algunos jugadores de ajedrez
comenzaron el año como malos lectores, el programa de ajedrez
atrajo un mayor porcentaje de lectores excelentes que los que se
encuentran en la población del distrito nueve. Esto apoya la
posibilidad de que la participación en ajedrez funciona como un
programa de intelectualmente talentosos." Otra debilidad es que el
efecto de jugar al ajedrez se confunde con el uso de computadoras
en el segundo año. Finalmente, el estudio no utilizó un grupo
control que hiciera otra actividad no relacionada con el ajedrez.
Por ejemplo, no se puede desechar la posibilidad de que los
efectos fueron causados por la participación en cualquier
actividad extracurricular o la realización de cualquier actividad
intelectual.
El efecto de aprender a jugar
al ajedrez en el desarrollo cognitivo, perceptual y emocional en
niños (Fried & Ginsburg, sin fecha)
Este experimento se interesó en los efectos de la
instrucción ajedrecística en el desarrollo de habilidades
perceptuales y visuo-espaciales y la actitud hacia la escuela. La
muestra consistió de niños con leves problemas comportamentales y
de aprendizaje, que fueron derivados para consejería psicológica
por maestros por mal comportamiento. Treinta alumnos de cuarto y
quinto grado (15 varones y 15 niñas) de Brooklyn, Nueva York,
fueron asignados aleatoriamente a tres grupos: ajedrez, consejería
psicológica (éste fue utilizado como grupo placebo), y sin
contacto. Ninguno de los sujetos supo de la manipulación
experimental. La instrucción ajedrecística consistió en clases,
demostraciones y partidas. Después de 18 semanas, se administraron
3 tests: (a) el sub-test de completamiento de figuras de la escala
de inteligencia revisada infantil de Weschler (WISC-R), que mide
la habilidad perceptual, y en particular, la detección de detalles
visuales; (b) el sub-test de diseño de bloques del mismo test, que
mide la habilidad visuo-espacial; y (c) una encuesta de actitudes
escolares. No se encontraron diferencias entre los tres grupos.
Análisis adicionales mostraron la presencia de una interacción
entre sexo y tratamiento en el diseño de bloques y en la encuesta
de actitudes escolares. En el test de diseño de bloques las niñas
puntuaron significativamente más bajo que los varones en el grupo
ajedrecístico, mientras que no se encontraron diferencias en los
otros grupos. En la encuesta de actitudes escolares, las niñas
obtuvieron puntuaciones más altas en el grupo ajedrecístico,
mientras que no hubo diferencias en los otros dos grupos. Estas
dos interacciones no habían sido hipotetizadas por Fried y
Ginsburg.
Las ventajas de este estudio son la existencia de un
diseño experimental limpio, con asignación aleatoria de los
sujetos a los grupos, el experimentador no conocía a qué grupo
pertenecía cada sujeto y la presencia de dos grupos control, uno
controlando el efecto placebo. Una deficiencia relativamente menor
es la ausencia de pre-test, que es salvada por la asignación
aleatoria de los participantes a los grupos.
Consideraciones
metodológicas
Solamente tres de los siete estudios (Frank & D’Hondt,
1979; Christiaen & Verhofstadt-Denève, 1981 y Fried & Ginsburg,
sin fecha) usaron un diseño con asignación aleatoria de los
participantes a los grupos. Los otros estudios, que utilizaron
diseños cuasi-experimentales, utilizaron técnicas estadísticas muy
débiles como para inferir la estructura causal de las variables
bajo investigación. En particular, habitualmente no hubo
precauciones para evitar el efecto placebo (pertenecer a un grupo
experimental afecta el comportamiento) y la influencia
inconsciente del profesor/testeador.
En algunos casos, se examinaron un gran número de
variables, ya sea en el pre-test o en el post-test, o en los dos.
Solamente por azar, algunos tests estadísticos pudieron haber sido
significativos. Para controlar la inflación de falsos positivos
(es decir, que se encuentren diferencias significativas por azar)
es necesario incorporar correcciones estadísticas para tests
múltiples. Ninguno de los estudios incluyó estas correcciones. La
posibilidad de resultados espurios es clara en los estudios de
Frank y D´Hont (1979) y de Christiaen y Verhofstadt-Denève (1981),
en los cuales se ejecutaron un gran número de tests estadísticos
en una serie de variables diferentes. En los dos casos, los
efectos que fueron predichos (el ajedrez incrementa una serie de
aptitudes, incluyendo habilidades visuo-espaciales, en Frank y
D´Hont y el ajedrez acelera la transición entre estadíos
piagetianos en Christiaen y Verhofstadt-Denève) no se observaron.
En el segundo caso, se encontraron resultados no predichos (la
influencia positiva de ajedrez en el rendimiento escolar). Este
patrón de resultados sugiere la necesidad de precaución en la
interpretación de los resultados del experimento.
Existen otras debilidades metodológicas que deben
mencionarse. Primero, ningún estudio examinó los beneficios de la
instrucción ajedrecística a largo plazo. Esta es una omisión
importante, ya que la instrucción ajedrecística sería de poco
valor si los beneficios desaparecieran después de uno o dos años.
Segundo, las características de los profesores no fueron
controladas. Típicamente, el profesor es un ajedrecista motivado
convencido que el ajedrez ofrece beneficios considerables para los
niños. Una posible confusión sería que estas características
especiales, en lugar del ajedrez en sí mismo, influyera en los
niños. Finalmente, una característica insatisfactoria de este
campo de investigación es la falta de replicación. Ninguno de los
estudios que hemos considerado se ha repetido con el mismo diseño
experimental y bajo circunstancias similares.
Discusión
Nuestra revisión de los estudios que intentaron
demostrar que la instrucción ajedrecística es beneficiosa para el
desarrollo de habilidades generales ha arrojado un resultado
desalentador. Las falencias de la mayoría de los estudios son tan
graves que no se puede establecer convincentemente que la
transferencia de habilidades desarrolladas en ajedrez hacia otros
campos haya sido real.
No obstante este artículo no tiene por objetivo
demostrar que tal transferencia no existe, sino que se propone
indicar las falencias encontradas en estudios anteriores para
llevar a cabo investigaciones de mayor calidad en el futuro. De
nada sirve a la comunidad ajedrecística declamar que el ajedrez es
benef
